Modelos de enseñanza de las ciencias naturales

Desde el grupo del conocimiento didáctico analizamos los diferentes modelos de enseñanza de las ciencias naturales. Es muy importante como futuras docentes reconocer a la hora de enseñar ciencias el concepto de ciencia, nuestra posición como profesionales y la posición del estudiante, ya que de esta manera se pretende dar elementos que permitan a los docentes asumir posturas epistemológicas para reconocer y articular en su desempeño, la enseñanza de una ciencia que reconozca el cómo, para qué y el qué de la misma; es decir, llevar al aula de clase discusiones relacionadas con la naturaleza de la ciencia, como campo que ayuda a comprender de mejor manera, la construcción y dinámica de la ciencia que enseña el docente.

Encontraremos diferentes modelos didácticos de la enseñanza de la ciencia, que nos permitirá visualizar una panorámica mucho más amplia articulada con los nuevos planteamientos y exigencias del medio social, cultural e histórico de los educandos.

	En relación con la ciencia	En relación con el alumno	En relación con el docente
Modelo por transmisión-recepción	-Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos. -Se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de construcción conceptual.	- Es considerado como una página en blanco (tabula rasa), en la que se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a través de una cánula) elaborado de la mente de una persona a otra. - desconoce la complejidad y dinámica de construcción del conocimiento, el contexto socio/cultural del educando, las relaciones sujeto-sujeto y se convierte, el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la lógica del discurso científico.	-Se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce  a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica y en donde la intención y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la resolución de problemas cerrados y cuantitativos. - Marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento y los receptores ignorantes del mismo. -El docente se fundamenta en la transmisión oral de los contenidos.
Modelo por descubrimiento	- La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que está más cercano al estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano él encuentra todo el conocimiento que requiere para su desenvolvimiento en y fuera de la escuela y, por tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del educando. - Es puntual, definitiva y se desconoce su dinámica interna, pues se valora la importancia de los adelantos científicos. Se promueve una imagen del científico, fundamentada en que son modelos a seguir para la construcción de conocimiento válido y verdadero.	- Se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a permitir que los alumnos vivan y actúen como pequeños científicos, para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos y leyes a partir de las observaciones.	- Se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo o inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de investigación (observación, planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace que el docente no dé importancia a los conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos.
Modelo de recepción significativa	- La ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica interna, una lógica que debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. - Hay una relación directa de la lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del educando, es decir se piensa que la manera cómo se construye la ciencia.	- Se lo considera poseedor de una estructura cognitiva que soporta el proceso de aprendizaje, pues en él se valora, de un lado, las ideas previas o preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integración progresiva y procesos de asimilación e inclusión de las ideas o conceptos científicos.	- Como guía en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta metodológica, la explicación y la aplicación de los denominados organizadores previos, empleados como conectores de índole cognitivo entre los pre saberes del educando y la nueva información que el docente lleva al aula.
Modelo de cambio conceptual	- El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando, hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los pre saberes, al hacer consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros más convincentes.	- Se lo reconoce no sólo con una estructura cognitiva, sino también con unos pre saberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontación constante, de inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva información.	- Sujeto que planea las situaciones o conflictos cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por parte del educando con sus pre saberes, con la presentación de una concepción que reúna tres características para el educando: inteligible, creíble y mucho más potente que los pre saberes. - Las actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes: concientización, constratación y consolidación de saberes.
Modelo por investigación	- Reconoce una estructura interna en donde se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos sean un soporte fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos. - Postura constructivista en la construcción del conocimiento y la aplicación de problemas para la enseñanza de las ciencias.	- Ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre todo, que él mismo va construyendo desde el desarrollo de procesos y mucho más estructurados y que puede dar lugar a procesos más rigurosos y significativos para el educando.	- Debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está relacionada con los pre saberes que el educando lleva al aula, por lo tanto el contenido de las situaciones problemáticas debe reconocer la necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significación desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que él lleva al aula de clase.

Todas las actividades que debemos plantear deben ser desde un modelo por investigación, ya que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS asumidos como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre”. Desde este ángulo, el planteamiento de esta clase de problemas permite varias cosas:

• Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.

• Adquirir habilidades de rango cognitivo.

• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.

 • Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.

 • Evaluar el conocimiento científico del alumno.

El modelo por investigación pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que el docente está comunicando a sus educandos. Tiene el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del ser humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos.

Desde esta perspectiva se piensa en nuevas visiones de ciencia, puesto que ésta es, ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y desconstrucción y con ello, la ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construcción de conocimiento.

Nuestro trabajo como docente en este modelo debe responder a:

a)      Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos de pensamiento  y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el desarrollo integral del alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a problemas locales, regionales, y nacionales, en los cuales tenga incidencia el área.

b)      Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de un cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que implican razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de información científica y otros procesos requeridos en la actividad científica.

c)       Promover la reconstrucción progresiva de conceptos científicos y la apropiación del lenguaje “duro” de la ciencia y la tecnología que ello implica, a partir de ideas y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y eventos del mundo natural y tecnológico y aplicar los aprendizajes en beneficio propio y de la sociedad